I en waldorfskola är väggarna ofta laserade i olika färger beroende på vilken årskurs, här ett exempel på färgskala för åk 1 till 12.
28 mars, 2016

Om samspelet mellan arkitektur och pedagogik

Av alla miljöer i samhället är det kanske skolan – en arbets- och livsmiljö för barn och unga – som är den allra viktigaste. Med det konstaterandet som utgångspunkt gjorde Rådet för Arkitektur, Form och Design en rapport från 2008, med namnet Vår tids skola – hur ska den byggas? där skolans fysiska miljö och dess betydelse för pedagogiken och elevers hälsa tas upp.

I rapporten konstateras att skolans fysiska miljö har betydelse, både för pedagogiken och för hur rummets kvalitet påverkar trivsel, trygghet och stimulans. Det kan tyckas vara självklart att den miljö vi vistas i påverkas oss; bara de senaste åren har det publicerats forskningsrön som fastställt att grön färg och växtlighet stimulerar visuell kreativitet, att exponering för grönområden i urbana miljöer minskar stress, och att en ”bra” färgsättning kan förbättra humöret. Den alltid lika slagfärdigt formulerande Churchill nöjde sig med att krasst konstatera att

We shape our buildings, and afterwards our buildings shape us.

Likväl är frågan om de estetiska och kreativa sidorna av arkitektur, färgsättning och fysisk miljö i skolan helt osynlig i läroplanen, och när den nämns är det i samband med medborgerliga uppfostringsvärderingar såsom att skolan skall sträva efter att eleverna tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö, och att främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön (Lgr 11). I övrigt saknas alltså beskrivningar om den fysiska miljön i såväl skollagen som i läroplanen. Precis som alla träden gör det svårt att urskilja skogen är det kanske just självklarheten i den fysiska miljön omkring oss som gör att fokus snarare ligger på de psykosociala aspekterna än på det ömsesidiga samspelet mellan fysisk miljö och lärande.

En motsvarande undersökning av lärande och fysisk miljö gjordes av den brittiska institutionen Design Council 2005 där det betonades att skolmiljöer inte går att ”köpa färdiga från butikshyllan” och att en lyckad utformning snarare ligger i processen mellan beställare och arkitekt.

Ytterligare en aspekt som framkommer i undersökningen från Design Council är hur den fysiska miljön varken kan eller bör vara statiskt utformad. Istället bör förhållningssättet vad gäller den fysiska miljön i skolan vara ”en ständigt pågående levande process som involverar användarna”, eller med andra ord, elever, lärare och övrig personal utformar den omgivning som sedan i sin tur återverkar på dem.

Detta kan ställas i kontrast till hur de fysiska miljöerna i skolan allt som oftast ser ut idag. De flesta skolbyggnader som står i bruk i dag byggdes under en period mellan slutet av 1960-talet och slutet av 1970-talet, då i princip all gestaltningskraft och estetiska ambitioner runnit ur byggnadsprocessen och ersatts med idealet om de s.k. systemskolorna – platta ”utbildningsteknologiska” envåningsbyggnader – som återspeglade den rationella strävan att särskilja arbete, boende och fritid. Billiga, likriktade och lättmonterade färdiglösningar där allt stöps i samma form, ingenting sticker ut och allt är på förhand bestämt. Den danske filosofen och sociologen Ole Thyssen sammanfattade hur den formgivning som industrisamhällets skola utsätter sitt “råmaterial” (dvs eleverna) för i följande fyra kontrollformer:

  • Rumskontroll. Att träffas på samma ställe var dag – en viktig övning för att anpassa sitt arbete.
  • Tidkontroll. Barn måste anpassa sig till tid – tiden och inte barnens egna intressen avgör vad de ska lära sig. Schemat motverkar att barn kan upptäcka hur spännande det kan vara att lära. För det krävs tid att komma in i det “flow” där lärandet blir lust, lek och möda.
  • Tankekontroll. Skolan fastlägger ett pensum – villkorat av ett kunskapsområde.
  • Motivationskontroll. I de lägre klasserna blandas lek och lärande. Men efterhand som barnen kommer i de högre årskurserna breder allvarsandan ut sig – en stämning av att “vi är inte här för skojs skull”.

På senare tid har systemskolornas utformning alltmer anpassats till den nyliberala omformningen av skolan i enlighet med ideal om öppna planlösningar, effektivisering genom uppdelning och transparens. Tanken är att 70-talets långa trånga korridorer och hermetiska klassrum ska ersättas av en öppen, modern och mångfunktionell skola anpassad till den nya tidens förmedlingspedagogik. Kort sagt har New Public Management och modern organisationsteori med öppna kontorslandskap, glasade dörrar, block- och vikväggar och flexibla ytor gjort sig gällande i hur vi bör gestalta våra pedagogiska miljöer.

Vad effekterna av denna omställning blir på lärandemiljön och pedagogiken återstår att se, men klart är att det troligen påverkar mer än vad både lärare, elever och läroplan är medvetna om.

En annan riktning – skolan som homeliness och personalised space

En skola som sticker ut i sammanhanget är Rudolf Steinerskolen i Oslo, grundad 1926, som blivit föremål för en fallstudie av den norska sociologen, ekonomen och genusvetaren Margunn Bjørnholt. I ett sidosprång från sina vanliga forskningsområden kom Margunn Bjørnholt att intressera sig för hur de rumsliga uttrycken i Rudolf Steinerskolen i Oslo på ett konkret sätt dagligen invävdes i undervisningen. 

Egentligen är ju inte arkitektur och pedagogik mina områden, men jag har tidigare forskat på hur rumsliga och organisatoriska förändringar i offentlig förvaltning återspeglas i arbetsmiljön och kan, förutom att jag själv har barn på waldorfskola, relatera till ämnet forskningsmässigt. Jag blev intresserad av att närmare undersöka hur kontrasten som waldorfskolans fysiska miljö ställer mot modet om öppna planlösningar uttrycks i pedagogiken och hos lärarna.

I fallstudien konstaterar Margunn Bjørnholt att utformningen av den fysiska miljön och dess verkan på barnets lärande är starkt integrerat i waldorfpedagogiken redan från grunden, praktiskt såväl som teoretiskt. Genom att intervjua lärare och arkitekter verksamma vid skolans undervisning och uppförande, landar Margunn Bjørnholt i att uttrycka samspelet mellan rum och pedagogik i skolan genom begreppen personalised space och homeliness. Det förra, personalised space, uttrycker hur lärare och elever tar rummet i anspråk för att forma och omforma det i enlighet med vilket ämne det undervisas, i och således gör klassrummet till någonting personligt som stärker klassens identitet. Det senare begreppet, homeliness, reflekterar skolan som en plats att vara. En sammansmältning av klassen, klassrummet och de gemensamma aktiviteter som delats innanför dess väggar som en gemensam vistelseort för lärare och elever.

Jag vet inte om begreppen personalised space och homeliness förekommer sedan tidigare inom arkitekturforskningen, men jag tycker det väl beskriver det sätt på vilket lärarna behövde göra anspråk på rummet och tillsammans med eleverna göra det till sitt eget, säger Margunn Bjørnholt.

Det har gjorts en del forskning om effekten av de liberala idéerna om frihet och flexibilitet omsatt i den fysiska miljön i förskolor i Norge, och det finns tecken på att öppna planlösningar och ytor inte alltid är idealiskt i pedagogiska miljöer. Samtidigt har waldorfpedagogiken på senare år i Norge varit föremål för mycket kritik och starka åsikter, och när människor har starka åsikter – det gäller förespråkare såväl som kritiker av waldorfpedagogiken – är det så viktigt att forskningens premisser klargörs; vad försöker vi åstadkomma och vilken grund står vi på? Avslutar hon.